Lecciones mundiales | El informe PISA 2025

o el fracaso de la lucha por la calidad educativa en occidente

Por: Rodulfo H. Pérez H. 

En 1961 se crea la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), como continuidad institucional de los mecanismos de cooperación económica establecidos en el marco de la aplicación del Plan Marshall y del proceso de reconstrucción de Europa Occidental después de la Segunda Guerra Mundial. Desde su fundación y hasta la disolución de la URSS en 1991, la organización estuvo estrechamente vinculada a los intereses económicos y estratégicos del bloque occidental frente a la Unión Soviética y el campo socialista.

En la actualidad, la OCDE está integrada por 38 países que, aunque no constituyen un conjunto homogéneo, pueden ser considerados parte sustancial del núcleo económico e institucional que expresa la continuidad histórica de la idea de Occidente construida después de 1945 y que, desde finales del siglo XX, comienza a ser conceptualizada también bajo la categoría de Norte Global.

La OCDE forma parte de la arquitectura institucional internacional surgida después de la Segunda Guerra Mundial, aunque no pertenece al sistema de las Naciones Unidas. Su campo de acción fundamental es la cooperación económica y la formulación de políticas públicas desde una perspectiva vinculada a las economías de mercado. En este sentido, su influencia trasciende el ámbito estrictamente económico: mediante la producción de estadísticas, indicadores, estándares, recomendaciones y marcos de política pública, ha contribuido a establecer criterios de referencia para evaluar y comparar a los Estados en ámbitos como la educación, el empleo, la productividad, la innovación y el desarrollo.

El Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA) surge en el marco de esta progresiva construcción de mecanismos internacionales destinados a establecer criterios comunes para la evaluación y comparación de los sistemas educativos. Su aparición debe situarse en un contexto más amplio de creciente intervención de los organismos internacionales en la formulación, orientación, seguimiento y evaluación de las políticas públicas y sociales y, particularmente, de las políticas educativas. Estos mecanismos de medición y comparación adquieren especial relevancia en un período caracterizado por la expansión de políticas de orientación neoliberal y por la creciente utilización de indicadores internacionales como instrumentos para diagnosticar, clasificar, orientar y evaluar las políticas públicas.

En este proceso, PISA ocupa un lugar central en la estandarización y homogeneización de determinados criterios mediante los cuales se comparan los sistemas educativos. A través de la construcción de indicadores internacionales comparables, el programa establece parámetros de diagnóstico, seguimiento y evaluación que permiten situar a los sistemas educativos dentro de una escala internacional de resultados. Estos instrumentos adquieren particular relevancia cuando sus resultados son utilizados por los responsables de las políticas públicas y por los organismos internacionales para definir prioridades, establecer referencias de desempeño y orientar procesos de reforma. La trascendencia de PISA radica en que forma parte de una arquitectura más amplia de producción de conocimiento, indicadores y criterios de evaluación que inciden sobre el diseño y la legitimación de las políticas públicas y en los programas susceptibles de financiamiento.

Sin embargo, la evaluación de los sistemas educativos mediante PISA plantea un problema fundamental: la comparación de los resultados educativos tiende a realizarse a partir de indicadores estandarizados que, aun cuando incorporan determinadas variables socioeconómicas, no otorgan necesariamente el mismo peso explicativo a las desigualdades históricas, económicas, sociales y geopolíticas que condicionan el desarrollo de cada sistema educativo. De esta manera, se comparan los resultados de países con estructuras productivas, niveles de desarrollo científico y tecnológico, capacidades fiscales, condiciones sociales y posiciones radicalmente diferentes dentro de la división internacional del trabajo.

Su consecuencia directa es el desplazamiento de la atención desde las condiciones histórico-sociales y estructurales que producen las desigualdades educativas hacia los resultados cuantificables de los sistemas escolares. Las diferencias en el acceso al conocimiento científico y tecnológico, la distribución desigual de la riqueza, las capacidades fiscales de los Estados, las asimetrías derivadas del comercio internacional y las posiciones diferenciadas dentro de la división internacional del trabajo constituyen factores que condicionan las posibilidades concretas de desarrollo de los sistemas educativos.

El problema aparece cuando los resultados obtenidos mediante un determinado procedimiento de medición son interpretados fundamentalmente en función de la eficiencia interna de los sistemas educativos, como si las diferencias entre ellos pudieran explicarse al margen de las condiciones históricas, económicas, sociales y geopolíticas en las que se desarrollan.

La cuestión adquiere especial relevancia cuando el programa, la prueba y sus resultados son utilizados para establecer jerarquías entre sistemas educativos y cuando dichas jerarquías terminan contribuyendo a reafirmar, legitimar o naturalizar las estructuras de inequidad que caracterizan las relaciones internacionales. Pero aquí emerge una contradicción particularmente significativa: cuando los propios resultados de la evaluación cuestionan la estructura conceptual desde la cual se pretende establecer esas jerarquías, el instrumento termina revelando una contradicción interna. En términos hegelianos, aparece entonces una forma de negatividad: aquello que fue construido para clasificar y legitimar determinadas concepciones sobre la calidad educativa termina produciendo resultados que pueden ser utilizados para cuestionar esas mismas concepciones.

En 2025, PISA evaluó aproximadamente a 760.000 estudiantes de 15 años en 91 países. El área principal de evaluación fue ciencias, aunque también fueron evaluadas matemáticas y lectura, además de otras competencias. Los resultados registraron para la OCDE promedios particularmente bajos en comparación con ciclos anteriores, especialmente en matemáticas y lectura, confirmando una tendencia de deterioro que venía manifestándose desde años anteriores.

Y aquí aparece una paradoja de enorme importancia.

China y Singapur, dos Estados con profundas diferencias históricas, políticas y económicas, pero con importantes coincidencias en cuanto al papel estratégico asignado al Estado, han alcanzado resultados extraordinariamente elevados en PISA. Sus experiencias resultan particularmente significativas porque no pueden explicarse simplemente desde la aplicación del repertorio clásico de las políticas neoliberales, por el contrario, sus resultados son la consecuencia de haber desarrollado políticas en contra sentido al neoliberalismo.

China ha desarrollado una política educativa vinculada al incremento de la innovación, a la ampliación de la cobertura y al fortalecimiento de las capacidades nacionales, dentro de un proyecto de modernización, industrialización y desarrollo científico-tecnológico. La educación ha sido articulada con la construcción de capacidades productivas y científicas y con los objetivos estratégicos del desarrollo nacional. Su política curricular ha otorgado una importancia considerable a la adquisición de conocimientos, al desarrollo de capacidades y a la formación integral de los estudiantes.

Singapur, por su parte, ha vinculado estrechamente su política educativa con la formación y selección de docentes, el desarrollo curricular, la formación científica y tecnológica y las necesidades estratégicas de su economía. Su experiencia tampoco puede reducirse a la competencia entre escuelas o a la aplicación de mediciones estandarizadas. Se trata de un ejercicio sostenido de planificación, selección y formación docente, construcción curricular y articulación entre educación, desarrollo económico y transformación productiva.

Ambos casos muestran que no hubo espacio para la improvisación ni para la inconsecuencia doctrinal ni la cesión ante chantajes académicos occidentales. Sus políticas educativas se caracterizaron por una sostenida coherencia entre objetivos nacionales, formación de capacidades, organización institucional, desarrollo científico-tecnológico y política educativa. Ambos obtuvieron resultados sólidos y, paradójicamente, terminaron desafiando desde los propios instrumentos de evaluación internacional algunas de las interpretaciones simplificadoras asociadas al discurso dominante sobre la calidad educativa que es siempre un apéndice del neoliberalismo.

Frente a China y Singapur surgen necesariamente algunas consideraciones sobre Europa como espacio privilegiado de construcción y aplicación de las políticas y discursos asociados al neoliberalismo y, particularmente, de la noción contemporánea de calidad educativa. Europa continúa concentrando sistemas educativos de alto desempeño; sin embargo, ya no constituye un bloque homogéneo ni puede erigirse automáticamente como modelo universal. El desplazamiento del centro de gravedad económico, científico y tecnológico del sistema mundial hacia Asia también tiene manifestaciones en el ámbito educativo.

Los resultados de PISA permiten observar una paradoja: algunos de los sistemas educativos que alcanzan los mejores desempeños se encuentran precisamente en sociedades que han articulado de manera estrecha la educación con estrategias estatales de desarrollo científico, tecnológico, productivo y nacional. Al mismo tiempo, los sistemas educativos de numerosos países desarrollados enfrentan procesos de estancamiento o retroceso en áreas fundamentales. La crisis educativa aparece así vinculada a una crisis más amplia de las estructuras económicas, sociales y culturales sobre las cuales fueron construidos esos sistemas.

Hoy, el declive occidental y las consecuencias de décadas de políticas económicas y sociales de orientación neoliberal alcanzan incluso el espacio institucional desde el cual se ha construido buena parte del discurso contemporáneo sobre la calidad educativa: la OCDE. Y es precisamente a través de uno de sus principales instrumentos de medición que emerge una contradicción que merece ser examinada.

PISA pretendía proporcionar una referencia internacional para comparar los sistemas educativos; sin embargo, sus propios resultados muestran que el desempeño educativo está profundamente relacionado con las condiciones económicas y sociales de los países y que los sistemas que encabezan las clasificaciones no responden necesariamente al modelo simplificado de Estado mínimo y mercado autorregulado. La paradoja es evidente: el instrumento destinado a medir y jerarquizar la calidad termina proporcionando elementos para cuestionar las explicaciones que reducen la calidad educativa a la eficiencia interna de los sistemas.

No se trata, entonces, de abandonar la evaluación, sino de preguntarse qué se evalúa, desde qué concepción se evalúa, para qué se utilizan los resultados y qué condiciones histórico-sociales quedan fuera de la explicación. La verdadera discusión no debería limitarse a determinar quién ocupa los primeros o los últimos lugares de una clasificación, sino a comprender las condiciones que producen esos resultados.

La experiencia de China y Singapur demuestra que los resultados educativos requieren coherencia, continuidad, planificación, formación, inversión, desarrollo científico y tecnológico y una clara articulación entre educación y proyecto de sociedad.

Hace falta, por tanto, algo elemental y al mismo tiempo extraordinariamente difícil en la política educativa: coherencia y seriedad.