10/05/2026.- El Informe sobre el Desarrollo Mundial de 1980, elaborado por el Banco Mundial bajo la presidencia de Robert McNamara ex presidente de la Ford Motor Company y ex Secretario de Defensa norteamericano, constituye un hito fundamental en la reconfiguración del discurso del desarrollo y en la redefinición de la comprensión del fenómeno de la pobreza. Desde ahí, se recentraliza la educación dentro de las políticas sociales y fundamentalmente se establece una nueva conceptualización que se deriva en una comprensión, una definición de su importancia y de su ubicación para y en la sociedad. El Informe fue un documento de intervención ideológica y programática que reorganizó las categorías mediante las cuales se pensaba la pobreza, el crecimiento, la inversión social, y desde él se impuso la lógica económica y gerencial en las políticas públicas en general y en educación de manera particular. Su importancia histórica radica en que apareció en la coyuntura de reconfiguración del capital financiero desde la cual se reorientó el rumbo de Occidente, coincidiendo con la profunda erosión en las formas de legitimidad de la imposición, las relaciones de explotación y dominación occidentales sobre el resto del mundo y la necesidad de migrar hacia mecanismos más complejos de legitimidad. Todo este contexto es el mismo en el cual se desarrolla la más grande operación de propaganda de los objetivos del capital financiero en los términos del neoliberalismo.

La ruptura del sistema de Bretton Woods en 1971, la crisis de los hidrocarburos de 1973, la inflación con estancamiento y el avance de la financierización, entre otros elementos, alteraron profundamente el orden económico internacional alcanzado en la posguerra. En ese escenario, las políticas sociales dejaron de ser vistas principalmente como instrumentos de integración, protección o ampliación de derechos, para comenzar a ser abordadas por su costo fiscal, su aporte a la economía y, en definitiva, por valoraciones econométricas que invadieron el ámbito del discurso educativo y la lógica pedagógica e impusieron criterios de eficiencia y competitividad trasladados de la empresa privada de producción de bienes y mercancías al ámbito de las políticas sociales públicas. Al mismo tiempo, Estados Unidos arrastraba un severo desgaste político derivado del uso de la guerra como herramienta de imposición geopolítica, especialmente después de Vietnam. En esas condiciones, el Banco Mundial adquirió un nuevo papel: ya no solo prestaba dinero, sino que producía discursos y lógicas de interpretación para dirigir las reformas estatales y reordenar el debate global sobre el desarrollo y políticas sociales que permitiesen materializar los objetivos del capital financiero en esa coyuntura.

El Banco Mundial bajo la presidencia de McNamara fue decisivo. La orientación y la perspectiva que el Informe de 1980 concede a la pobreza parece, a primera vista, humanitaria y así debía parecer para poder recuperar la legitimidad perdida. Sin embargo, esa visión implica una redefinición estratégica del problema, un abandono de las perspectivas humanistas y científicas y una imposición mercantilista centrada en el lucro y en la ganancia. La pobreza no aparece explicada por la historia de dominación colonial, por el intercambio desigual, por la dependencia financiera o por la división internacional del trabajo. Se la presenta, sobre todo, como resultado de insuficiencias internas y responsabilidades unilaterales de los estados y pueblos sometidos a ella: baja productividad, debilidad institucional, escasez de capital, atraso tecnológico y carencia de capacidades, todos elementos atribuibles a los países y, en definitiva, a sus pueblos y sus culturas. La pobreza no es presentada en su dimensión histórico-social y como resultado de relaciones entre sectores sociales con intereses económicos y políticos; por el contrario, desde una perspectiva acientífica, ahistórica y despolitizada, se logra hacer responsables de la pobreza a las víctimas de la misma, en una lógica de revictimización que finalmente se extiende a las individualidades que constituyen las sociedades. Eres pobre porque quieres, es una sentencia derivada de esa visión. El orden económico mundial deja de ser interpelado estructuralmente, mientras la atención se concentra en corregir déficits de desempeño dentro de los países del sur global.

Esa operación abre el espacio para la institucionalización de la teoría del capital humano como fundamento de las políticas sociales. Formulada por los economistas Theodore Schultz y Gary Becker, esta teoría sostiene que la educación y la salud son inversiones que aumentan la productividad del trabajo y, por tanto, el crecimiento económico. El individuo aparece entonces como portador de un capital susceptible de mejora, de valorización y de rendimiento. Con ello se pretende vender la idea de la existencia de una preocupación por las condiciones de vida de la gente, sobre todo de la gente que trabaja y es asalariada. En realidad, esta teoría es un esfuerzo desnaturalizador y deshumanizante. Según Schultz y Becker, los trabajadorespasan a ser legitimados socialmente por su contribución a la eficiencia económica, no por su condición de humanidad. La escuela es reinterpretada desde el lenguaje de la inversión, del retorno y de la utilidad productiva y no por su acción humanizadora.

Es precisamente en ese punto donde comienza a adquirir ubicación en el discurso y la interpretación del tema educativo la noción de calidad educativa y particularmente la preocupación por esta. Si la educación es inversión, su legitimidad depende de sus resultados y  no de la integralidad del proceso. La pregunta por la calidad surge, entonces, no como una preocupación pedagógica, sino como una exigencia derivada de la economización del campo educativo y la anulación de la pedagogía como ciencia de lo educativo. La calidad deja de remitir prioritariamente a la densidad humana del proceso formativo, a la cultura, a la conciencia histórica o a la relación entre educación y emancipación y comienza a remitir a rendimiento, eficacia, aprendizaje medible, capacidad de inserción laboral y adaptación a las demandas del mercado. En otras palabras, la calidad educativa se convierte en la forma bajo la cual el capital humano traduce sus exigencias al terreno escolar.

A partir de allí, la educación se ve sometida a una mutación conceptual profunda. Los sistemas educativos empiezan a ser interrogados en términos de rentabilidad social, eficiencia interna, resultados comparables y pertinencia económica. Se abre paso una lógica de evaluación que privilegia indicadores cuantificables y promueve la idea de que el valor de la educación puede expresarse mediante pruebas, tasas, rendimientos y competencias. Lo que se presenta como mejora técnica es, en realidad, una transformación del sentido político de la educación. La formación crítica, el desarrollo cultural, la producción de ciudadanía y la afirmación de proyectos nacionales quedan subordinados a la generación de habilidades útiles, funcionales y transferibles al aparato económico.

Es la anulación de la lógica pedagógica que hace del maestro y de la maestra un ejecutor de planes fijados por organismos especializados de cooperación internacional, donde lo que escasea es la pedagogía y donde la actividad central del educador es dar clases desde procesos que son definidos en los países por las editoriales privadas productoras de libros de texto. El maestro solo tiene que entrar y referirse a los contenidos fijados por los técnicos pagados por las editoriales, que a su vez se alimentan de lo que establecen los organismos internacionales de asesoría técnica y cooperación internacional. El proceso de enseñanza-aprendizaje se resume en la definición de objetivos, recursos, tiempo, estrategias y procedimientos de evaluación. Ralph Tyler y su planificación por objetivos surgieron para desnaturalizar la práctica pedagógica y para imponer la enajenación del maestro y de la maestra en correspondencia estricta con los criterios de Schultz y Becker y su teoría del capital humano. Por eso el salario del docente está referido a horas de clases, sin incluir la necesaria e imprescindible actividad de investigación, formación, planificación y evaluación.

El posterior ascenso del discurso del desarrollo humano de Amartya Sen profundizó y legitimó este proceso en lugar de revertirlo. Aunque el desarrollo humano incorporó un lenguaje más amplio de bienestar, capacidades y oportunidades, mantuvo el núcleo decisivo de la operación anterior: la idea de que el desarrollo depende de la expansión de capacidades individuales y de que la política social debe orientarse a producirlas eficazmente. De este modo, el desarrollo humano no rompe con la teoría del capital humano; la envuelve en una semántica que pretende venderse como ética para así hacerla más aceptable. Mientras el capital humano ofrece la justificación económica de la inversión educativa, el desarrollo humano aporta una legitimidad moral basada en la ampliación de oportunidades. La calidad educativa se convierte así en el punto de encuentro entre ambas corrientes: promete bienestar, pero exige desempeño; invoca equidad, pero ordena eficiencia y, en definitiva, impone una perspectiva que, siendo impuesta desde el Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, es legitimada y difundida por los organismos de cooperación internacional y asistencia técnica, es consolidada por las universidades, particularmente en la organización y desarrollo ampliado de estudios postgraduados sobre gerencia educativa, y finalmente por las corporaciones privadas de la comunicación y la información y ahora profundizada por las redes sociales y sus algoritmos.

El Informe de 1980 está atravesado por preocupaciones relativas al déficit fiscal, al uso eficiente de los recursos, a la productividad agrícola, a la apertura externa y a la orientación exportadora. Tales preocupaciones no eran ajenas al campo educativo. Por el contrario, definieron el marco en el cual la educación comenzó a reorganizarse en función de la nueva coyuntura que se abría para el capital financiero. Cuando el gasto público se somete a la disciplina macroeconómica, la educación debe justificar cada inversión y priorizar aquello que genere mayores retornos. La idea de calidad se vuelve entonces funcional a la selección de programas, niveles y contenidos, favoreciendo aquellos componentes del sistema considerados más rentables para la inserción competitiva en el mercado mundial.

La orientación hacia la exportación y la apertura a la inversión extranjera reforzó esa tendencia. Si el desarrollo depende de la capacidad de competir en el mercado global, entonces la educación debe producir una fuerza de trabajo adaptable, disciplinada y técnicamente competente. La calidad educativa queda asociada a la formación de ese perfil laboral. De allí derivan la estandarización de contenidos, la priorización de competencias básicas y técnicas y la creciente subordinación del currículo a exigencias empresariales o tecnocráticas. Bajo el nombre de calidad, se fue imponiendo un ideal de escuela compatible con la nueva división internacional del trabajo y con los requerimientos del capital transnacional que se inauguraban en la década de los 70 del siglo.

La calidad se convirtió en un instrumento privilegiado para la reorganización de las sociedades se impuso la sustitución de procesos complejos, humanos educativos y pedagógicos profundamente cualitativos por indicadores cuantificables y estadísticos comparables. Rankings, evaluaciones estandarizadas, medición de aprendizajes y esquemas de rendición de cuentas forman parte de esa racionalidad. No son simples herramientas neutrales: expresan una determinada concepción del valor educativo, centrada en la utilidad económica y en la gobernabilidad tecnocrática.

Para los países del Sur Global, el efecto de este giro fue especialmente intenso. La dependencia del financiamiento externo y la influencia doctrinaria de los organismos multilaterales hicieron que muchas reformas educativas se diseñaran bajo lenguajes y criterios importados. La calidad educativa terminó operando como una categoría de tutela internacional. Bajo la promesa de mejora, introdujo modelos de evaluación, gestión y currículo alineados con prioridades externas, muchas veces ajenas a las historias, culturas y necesidades de cada sociedad. Así, la educación quedó progresivamente desanclada de proyectos nacionales de emancipación y reorientada hacia la producción de capital humano para un mercado mundial jerarquizado.

A partir de esa matriz, la calidad educativa deja de ser un debate abierto sobre los fines de la formación humana y se convierte en una categoría funcional a la reorganización hegemónica del capitalismo en crisis.

Recuperar la educación como derecho integral, como espacio de producción de conciencia histórica, de soberanía cultural y de transformación social exige desmontar la operación teórica que unió capital humano, desarrollo humano y calidad educativa bajo el horizonte del nuevo orden económico internacional. Solo a partir de esa crítica podrá abrirse una discusión auténticamente liberadora sobre qué educación necesitan nuestros pueblos y para qué proyecto histórico debe servir.

 Rodulfo H. Pérez H.