08/02/2026.- La década de los años setenta del siglo XX constituye un momento decisivo en la historia del capitalismo y en la forma en que se conciben los sistemas educativos a nivel global. Fue un período de crisis coyuntural y de desaceleración económica y también significó una verdadera transformación estructural que redefinió la morfología del capitalismo, reorganizó sus instituciones y estableció nuevas condiciones para la acumulación acelerada del capital. Es en estos años cuando se cierra definitivamente el ciclo del capitalismo regulado de posguerra, basado en el keynesianismo, el fordismo y el Estado social, y se inaugura una etapa caracterizada por la financiarización, la desregulación, la subordinación de lo público a la lógica del mercado y la primacía del capital financiero sobre la producción.

Dos acontecimientos, aparentemente desconectados, resultan determinantes y terminan articulándose de manera estructural en la reorganización global del sistema: la crisis monetaria de 1971 y la crisis energética de 1973.

El primero ocurre en 1971, cuando el gobierno de Richard Nixon suspende la convertibilidad del dólar en oro, desmantelando el núcleo del sistema monetario de Bretton Woods. Con ello desaparece el régimen de tipos de cambio fijos que había garantizado “estabilidad” a favor de los poderosos del comercio internacional y se abre paso a un orden de monedas flotantes dominado por la especulación financiera. El dólar deja de ser una divisa respaldada por reservas metálicas para convertirse en un instrumento fiduciario sostenido por el poder político, militar y financiero de Estados Unidos. Esta transformación consolida la hegemonía norteamericana y somete de manera relativa a los países europeos y a otras economías a su autoridad económica y política. La suspensión del dólar-oro implicó el inicio de una etapa de mayor inestabilidad financiera global por el abierto predominio norteamericano sobre el resto de los países occidentales, la apertura a la especulación internacional y la primera manifestación clara de que los capitales podían circular sin límites más allá de las fronteras nacionales, desvinculados de la producción real y de la soberanía de los Estados.

El segundo acontecimiento se produce en 1973 con el embargo petrolero decretado por los países árabes como respuesta al apoyo occidental a Israel durante la guerra del Yom Kipur. Este embargo provocó un aumento abrupto en los precios del petróleo y un fuerte impacto en las economías occidentales, generando la primera gran crisis de estanflación del capitalismo avanzado. La acumulación de excedentes, conocidos como petrodólares, depositados en los grandes bancos de Nueva York y Londres, generó un capital financiero en busca de rentabilidad, desvinculado de la producción real y de los intereses nacionales. Este capital se orientó hacia la especulación internacional y la subordinación de las economías periféricas a través de la deuda externa, sentando las bases de un capitalismo financiero globalizado y desligado de cualquier filiación nacional o patriótica.

La convergencia de estos dos procesos marca el tránsito del capitalismo donde la producción industrial y de manufactura daba el sustento de la economía hacia un capitalismo financiero transnacional, donde la ganancia proviene crecientemente de la circulación del dinero, la deuda y la especulación. Esta transformación no es únicamente económica; redefine el papel del Estado, las políticas públicas y los derechos sociales. El gasto social se percibe como un costo; los derechos, como privilegios; y la función pública, como ineficiencia. Surge así el proyecto histórico del neoliberalismo, cuya característica central es la subordinación de lo público y de la política social a los intereses del capital financiero.

Este giro tiene implicaciones directas en la educación. Entre 1973 y 1974, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) publica Educational Planning and Resource Allocation, y a partir de 1975 impulsa programas de rendición de cuentas y evaluación comparativa de sistemas educativos. Se introducen mediciones estandarizadas, indicadores de desempeño, análisis costo-beneficio y la relación directa entre educación, productividad y eficiencia del gasto. Por primera vez, la calidad educativa deja de ser un problema pedagógico y se convierte en un problema gerencial, abordado desde criterios financieros y administrativos, fuera del ámbito de la pedagogía y la investigación educativa.

Hasta ese momento, el debate educativo estaba centrado en la universalización del acceso, la provisión de recursos, la formación docente y la construcción de ciudadanía. En los países socialistas, la educación se concebía como derecho integral del pueblo y herramienta de desarrollo humano; en los países occidentales, como política de cohesión social y contención de posibles insurgencias tras las tragedias de la Primera y Segunda Guerra Mundial. Con la irrupción de la lógica financiera, estos debates pierden centralidad y la educación pasa a evaluarse según la eficiencia, la productividad y la rentabilidad económica. La escuela y la universidad comienzan a transformarse en espacios de acumulación y reproducción de capital, subordinados a la lógica del mercado y del beneficio financiero.

El debate de calidad educativa vinculado a las necesidades del norte global y del capital financiero está anclado en la dependencia del pensamiento y en la enajenación de la educación hacia una perspectiva mercantil. Esto ha llevado a la desnaturalización del hecho educativo, convirtiendo la educación en un negocio donde la lógica de acumulación de capital termina imponiéndose sobre los objetivos sociales, culturales y formativos de la escuela y la universidad. Cada intento de introducir este enfoque en el sur global requiere una atención rigurosa, porque no siempre coincide con nuestras raíces históricas, nuestra cultura o nuestro marco legal.

En América Latina, estas tensiones fueron especialmente visibles. La Revolución Bolivariana surge como resultado de la resistencia popular frente a la aplicación del Consenso de Washington. Entre el levantamiento popular del 27 de febrero de 1989 y el 4 de febrero de 1992 se produce una coyuntura de reorganización del pueblo venezolano contra la ideología neoliberal y, entre ese momento y diciembre de 1999, el pueblo venezolano logró organizar una correlación de fuerzas, construir liderazgo y diseñar un programa que permitió tomar el poder y desarrollar políticas educativas soberanas. Ese programa era completamente contrario al neoliberalismo. Para más, entre esa coyuntura y la cumbre de Mar del Plata en 2005, se consolidó una iniciativa popular que derrotó, de manera simbólica y concreta, la agenda neoliberal en la región, con la participación de líderes como Hugo Chávez, Fidel Castro y Néstor Kirchner.

En ese período se desarrollaron políticas educativas autónomas, con un fuerte sentido popular y profundamente comprometidas con la inclusión y la gratuidad. La educación se concibió como derecho humano, garantizando el aseguramiento material del sistema y la formación integral de los ciudadanos. Esta concepción se mantuvo hasta 2016; a partir de ese año, las medidas coercitivas y la guerra híbrida afectaron los logros alcanzados.

Desde 1999, pese a los avances, ha habido tentativas de asimilar perspectivas neoliberales en la educación venezolana, todas acompañadas de un discurso que presenta la “calidad” como neutral y técnica, despolitizada y ahistórica. Cada confusión de esta naturaleza ha generado errores reconocidos por docentes, estudiantes y la población en general, afectando el pleno ejercicio del derecho humano a la educación.

El año 2026 nos enfrenta a grandes desafíos, en un contexto de tragedia y heroísmo. La paz, conquistada con esfuerzo, ha sido vulnerada, y la educación debe corresponder a los objetivos de desarrollo del país, manteniendo su carácter de derecho humano. La calidad de nuestra educación está vinculada a la generación de conocimiento que nos permita comprender nuestra realidad, nuestra historia y nuestro contexto histórico y social, así como a la generación de ciencia y tecnología para la vida, que no es otra cosa que el desarrollo de nuestras fuerzas productivas para vivir en paz, en justicia, de manera solidaria y cooperativa, garantizando el respeto tanto de quienes desconocen el respeto como de quienes lo practican. Nuestro criterio de calidad no es importado ni puede serlo. No debe provenir del neoliberalismo ni de agendas globalistas como la Agenda 2030, que proponen “educación de calidad” sin atender a las desigualdades internacionales, el sistema financiero global o las brechas tecnológicas que afectan a los pueblos del Sur.

Actualmente, asistimos a un enfrentamiento severo entre grupos financieros del norte global: unos vinculados al neoliberalismo, al globalismo y a agendas ambientalistas restrictivas; otros, a la extrema derecha mundial, adictos a la industria petrolera y al uso de la fuerza para imponer sus intereses. Ni unos ni otros pueden definir nuestro rumbo. Nuestra agenda debe centrarse en la solidaridad, la cooperación, el ejercicio soberano y la paz basada en justicia. La educación debe concebirse como derecho humano, inclusiva, diversa y libre de jerarquías artificiales impuestas por la lógica mercantil.

Sobre todo, debe imperar la pedagogía. La pedagogía entendida como ciencia social de los procesos educativos, como reflexión crítica sobre la formación humana y como práctica orientada a la emancipación. Porque la educación no es mercancía: es la base de la convivencia democrática, de la justicia social y de la paz. La calidad en educación desde los intereses del Sur Global significa soberanía, justicia y dignidad para nuestros pueblos, garantizando la inclusión, el desarrollo integral y la protección de nuestra diversidad humana.

Rodulfo H. Pérez H.